Творческий потенциал ребенка и его развитие. Фундаментальные исследования

Исследования развития творческого потенциала в детском возрасте

Когда говорят о творчестве в детском возрасте, чаще всего имеют в виду раскрытие творческого потенциала личности в процессе обучения и воспитания. Неоднократно исследовались природа творческого потенциала личности, его диагностика и развитие в школьном возрасте (Богоявленская Д.Б., Волков И.П., Дружинин В.Н., Матюшкин А.М., Мельникова Е.Л., Савенков А.И., Телегина Э.Д., Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Яковлева Е.Л. и др.) и в дошкольном детстве (Белова Е.С., Дьяченко О.М.).

Показателями творческого потенциала у дошкольников являются: высокая познавательная активность, легкость усвоения нового, стремление к творчеству в различных видах деятельности, положительное отношение к себе и к др. людям, эмоциональная стабильность, саморегуляция, нацеленность на успех, получение удовольствия от процесса творчества (Матюшкин А.М., Яковлева Е.Л.). В основу творческого потенциала одаренности А. М. Матюшкин помещает целостную конструкцию творческого процесса, состоящую из следующих этапов:

— формулирование и реализация гипотез, то есть процесс исследования;

— инсайт, то есть появление принципа решения;

— выражение найденного решения;

— обоснование или реализация решения.

Согласно А.М. Матюшкину, эти этапы творческого процесса могут составлять возрастные этапы в развитии творческого потенциала одаренности. Исследование Е.С. Беловой показало, что к 5-6 годам основным структурным компонентом в развитии детской одаренности и творческого потенциала становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка новому и выражающаяся в поиске несоответствий и противоречий, собственной постановке новых вопросов и проблем. И.М. Ярушина установила, что «целенаправленное преобразование когнитивного содержания проблемных ситуаций в эмоциональное выступает как психологический механизм развития творческого потенциала детей дошкольного возраста (принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное)». Она полагает, что развивать творческий потенциал — это значит «помочь детям в процессе их развития выйти на осознание своей индивидуальности, проявить эту индивидуальность в деятельности, таким образом, который соответствует особенностям ребенка и в то же время принимается обществом».

Теоретические и практические разработки в области психологии, показывают возросший интерес к выявлению и развитию творческого потенциала ребенка уже на самых ранних стадиях его развития. Сведения о первых проявлениях творческих способностей достаточно разнородны и зависят от концептуального подхода. Так, Е.П. Торренс, определяя творческие способности как креативность, указывает на возможность их выявления только после 5 лет. Вторым сензитивным периодом развития креативности он считает возраст 12-13 лет. По Е.А. Корсунскому, основной характеристикой творчества является богатое воображение в детстве (3-5 лет). Данюшевская Т.И. и М.Е. Богоявленская определяют нижние границы возрастного развития творческих способностей, начиная с младшего школьного возраста (6 лет): интеллектуальная активность является новообразованием школьного возраста.

Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются «познавательные потребности» (Дж. Гилфорд, А. Маслоу, Д.Б, Богоявленская, Ю.З. Гильбух, Я.А. Пономарев, Е.Л. Яковлева и др.). Н.Н. Поддьяков выделил особые средства мыслительной деятельности, в которых в скрытом виде заложены неограниченные возможности их изменения и развития, что имеет чрезвычайно важное значение для формирования творческого мышления детей. Усваивая эти средства, ребенок получает возможность прогнозировать общее направление изменений и преобразований различных объектов. Н.Н. Поддьяков поставил задачу разработки особой детской деятельности, в которой бы достаточно отчетливо был представлен момент самодвижения, саморазвития детского мышления. В качестве такой деятельности им было предложено т.н. детское экспериментирование.

Детское творчество как процесс создания детьми духовных ценностей, как особое духовное измерение личности определяют Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков. Внешнее проявление творческого развития многообразно. Оно выражается в детстве, в первую очередь, в более быстром развитии речи, мышления и т.п., как любознательность ребенка, его исследовательская активность, ранняя увлеченность рисованием, чтением, музыкой и др.

Предметом исследования многих авторов стало проявление детского творчества в различных видах деятельности: в литературной (Кабачек О.Л., Сметанина Н.В.), художественной (Мелик-Пашаев А.А., Антонова Л.А.), познавательной (Рыжова Е.В., Селюч М.Г.), игровой (Смирнова Е.О., Гударева О.В., Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К.). Традиционно развитие детского творчество связывается с такой психической функцией, как воображение (Выготский Л.С., Веракса Н.Е., Давыдов В.В., Дьяченко О.М. и др.).

Исследуя литературно-творческую деятельность младших школьников, Н.В. Сметанина выделила следующие диагностические критерии степени развития творческого воображения: «оригинальность образов; качество сюжетосложения; эмоциональная насыщенность образов; степень психологизма образов; особенности использования механизмов воображения». Оригинальность образов — это критерий, отражающий степень индивидуализации выполнения литературно — творческих заданий. Качество сюжетосложения характеризует способность дошкольника создать в своем воображении совокупность взаимосвязанных и последовательно развивающихся событий, а также обеспечивать причинно — следственную обусловленность поступков действующих лиц вокруг процесса нарастания и разрешения конфликта. Особенности использования механизмов воображения предназначены для оценивания не продукта литературно-творческого воображения младших школьников, а качества самих способов создания образов. Эмоциональная насыщенность образов рассматривается, как способность младших школьников проникнуться эмоциональным состоянием описываемых героев и выразить при помощи доступных художественных средств свое отношение к героям и событиям сказки. Степень психологизма образов является критерием наличия в произведении единства внешнего облика и внутреннего персонажа, условием убедительности создаваемых образов.

Читать еще:  Когда малыш должен держать голову. Ребенок начинает держать голову: сроки, стадии развития, выработка навыка

В старшем дошкольном возрасте складываются основные психические новообразования: качественное изменение содержания аффектов, возникновение особых форм сопереживания, сочувствия другим людям, развитие эмоциональной децентрации. Этому способствует появление эмоционального предвосхищения, дающее возможность ребенку не только предвидеть, но и переживать отдельные последствия своей деятельности, поступков, прочувствовать их смысл как для себя, так и для окружающих. Как отмечал А.В. Запорожец, пережив удовольствие от творческого процесса и его результатов, «пройдя через успех», ребенок потом стремится снова и снова пережить эти эмоциональные состояния. Л.Б. Ермолаева — Томина также связывает эмпатию и творческие способности: «С умения входить в состояния предметов, других людей, воображать себя на их месте строится тренировка эмпатического видения и творческие способности». Развитием эмпатических способностей дошкольников при проигрывании сюжетов художественной литературы занималась Л. П. Стрелкова.

Характеризуя особенности развития воображения дошкольников, О.М. Дьяченко выделяет три основных этапа:

— 2,5 — 3 года характеризуется использованием «опредмечивающего образа» в качестве основного средства порождения идеи воображаемого продукта и отсутствием какого-либо планирования самих продуктов воображения.

— 4-5 лет отмечен наполнением деталями и содержательной индивидуализацией «опредмечивающих образов», а также специфическим (ступенчатым) планированием когнитивной деятельности, когда ребенок планирует следующий шаг действий только после выполнения предыдущего.

— 6-7 лет связан с изменением основного средства порождения идеи воображаемого продукта на образы, построенные методом «включения», что обеспечивает большую оригинальность и продуктивность решений. Характерно предварительное целостное планирование деятельности воображения, а также возрастание степеней детализации и индивидуализации продуктов воображения.

В.Т. Кудрявцев ввел понятие «структура креативного потенциала» ребенка — дошкольника. Она представляет собой систему взаимосвязанных абстрактно-всеобщих, «клеточных» творческих способностей, которые образуют психическую детерминанту деятельной жизни ребенка. Они же определяют целостность креативного потенциала и проявляются с различной степенью выраженности в любом творческом акте.

Исследуя природу и структуру творческого потенциала дошкольника, Б.Г.Урмурзина установила, что «творческая над ситуативность и мысленно — практическое экспериментирование в качестве всеобщих характеристик креативности непосредственно обеспечивают проблематизацию и преобразование, в том числе инверсию культурных образцов и как таковые реализуют процесс самодетерминации любой детской деятельности. Инициативное творческое действие, над ситуативное по своей интенциальной природе и экспериментальное — по основному функциональному параметру, несет в себе механизм развития заданной деятельности как целого».

Игровое действие порождает процесс воображения. В воображаемой реальности сказки ребенок-герой может совершать любые подвиги. Ребенок экспериментирует с воображаемыми позициями не только в игре, но и творческой деятельности (Кудрявцев В.Т., 1997). О.Л. Кабачек установила, что «приобретение особого способа мировидения, связанного с умением занять авторскую позицию, которая представляет собой своеобразный сплав когнитивных и эмоциональных способностей (как воображения и мышления, так и чувств и отношений), в принципе возможно уже в дошкольном возрасте».

Творческий потенциал ребенка и его развитие. Фундаментальные исследования

Проблема творчества всегда была интересной и занимала умы многих деятелей науки и искусства. От творчества гениев человечества, создающих бесценные открытия, принято отличать творчество детей, которое представляется как занятие в форме игры, однако тоже созидающее новый вид продукта.

Выготский Л.С., посвятивший значительное количество трудов проблеме творчества, пишет, что творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой- нибудь вещью внешнего мира, или известным построением ума, или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке [1, с. 3].

Через творчество у детей открываются новые стороны их способностей, развивается внимание, логика, воображение, моторика рук. Способность к творчеству являясь уникальной особенностью ребенка, заключается не только в использовании действительности, но и в ее видоизменении. Творческая деятельность помогает увидеть ребенку вещь с новой стороны, учит быть оригинальными и свободными от стереотипов мышления. Выготский Л.С. отмечает: «Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве. Один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики – это вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка. Уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей» [1, с. 4]. В творчестве детей, будь то диагностическая работа или развивающая деятельность, более эффективен результат, если оно проводится в форме игры.

Проблема детского творчества является актуальной в современном мире, ведь социально-экономические преобразования в нашем обществе диктуют задачу формирования творческого потенциала детей, так необходимого для полноценного развития личности. Такая личность способна нестандартно решать новые жизненные проблемы. Но следует помнить о том, что творческое воображение у ребенка характеризуется гораздо меньшей степенью, чем у взрослого человека. Выготский связывает такой показатель с тем, что у детей мало опыта в жизни, который служит основанием для творчества индивида [1, с. 18].

Актуальность нашего исследования заключается в том, что в большинстве кыргызских семей и школ не осознают важность и пользу творческой деятельности для детей. Возможно, такой подход связан с низкой востребованностью творческих профессий в современном обществе. Но имеет ли семья и окружающая среда значение для раскрытия или развития творчества детей? Или эти факторы никак не влияют на уровень творчества? В этом вопросе сублимирована суть и цель исследования. Поэтому мы решили взять экспериментальную группу детей из детского дома. В этой среде дети вынуждены находиться вне семьи. Исследование социально-психологических особенностей влияния семьи и среды на творчество обеих групп детей является основой нашей диссертационной работы.

Читать еще:  Новый год в кругу семьи: как устроить незабываемый праздник? Как сделать новый год незабываемым для детей

Для исследования использованы методики П. Торранса, Дж. Гилфорда, Вартега, субтест Е. Туник, опросники для родителей и инструкторов – метод-экспресс Джонсона, Баррона, Велша, анализ продуктов ручной деятельности, авторская диагностическая методика, социально-психологическая методика для развития творчества.

Первая группа детей была обозначена как контрольная выборка и состояла из учеников школ, проживающих в семье. Вторая группа – экспериментальная – воспитанники детского дома. Выборка детей состояла из 200 человек, кроме них были исследованы при помощи методик-опросников 30 родителей, 3 инструктора, 4 учителя, 20 воспитателей.

При исследовании у двух групп детей выявились различные показатели невербального творчества, измеряемых согласно П. Торрансу в 4 категориях: беглости, гибкости, оригинальности, разработанности. По выполненным заданиям были налицо результаты работ детей по методикам. У детей детского дома результаты невербальных тестов П. Торранса, Вартега, Дж. Гилфорда, Сыдыковой Г. гораздо ниже по беглости, гибкости, оригинальности, разработанности, чем у первой группы. По интерпретации теста, например, методики П. Торранса по 4 показателям дети первой группы набрали в среднем 12 баллов, а дети второй группы только 6–7. Результат в виде гистограммы:

1 – категория – дети из семьи показали более высокие результаты по невербальным методикам; 2 – категория – дети из детского дома получили низкие баллы

Особенности творчества детей из детского дома на констатирующем этапе исследования:

  1. Этим детям при предъявлении стимульных рисунков обязательно надо было демонстрировать наглядный пример. При его отсутствии эти дети не могли самостоятельно начать задание.
  2. Дети из детского дома на начальном этапе исследования старались копировать рисунки методик у других ребят в преобладающем большинстве случаев, чем дети контрольной группы.
  3. Воспитанники детского дома затрачивают больше времени на выполнение заданий, им трудно было начать само задание.
  4. Дети этой группы оглядываются на предметы, находящиеся в помещении в поисках стимула при выполнении методики Вартега «Круги».
  5. У них малое количество выполненных рисунков, много неразработанных заданий, чем у детей из семей.
  6. Регистрирована явная художественная слабость рисунков для возраста 8–9–10 лет: бедность замыслов, неаккуратность, незавершенность, инфантильность рисунков.

У детей, проживающих в семье, выполненные задания наглядно более высокого уровня по 4 категориям невербального творчества. Результат среднего значения по критерию Стьюдента, выполненного по невербальной методике П. Торранса для детей, живущих в семьях, равен 13,34, у детей из детского дома ‒ 6,15. Полученное tэмп 33,1 находится в зоне значимости.

В исследовании также стояла задача изучения продуктов ручного творчества и художественной мастерской. Анализ выявил отсутствие пространственно-художественной среды, которая создавала бы благоприятные возможности для психологической готовности к творчеству, отсутствие желания детей к творчеству в школах и мастерских детского дома.

Результаты анализа мастерских по ручному творчеству и художественной деятельности.

  • Мастерские школ и детдома на этапе констатирующего эксперимента не содержат условий для реализации творческого процесса.
  • Детский дом (ЦСАД) имеет художественную и войлочно-швейную мастерские, но в них отсутствует пространственно-художественная среда, стимулирующая творчество детей.
  • Продукты творчества детей выполнены по творческим навыкам и знаниям инструктора, который задает главный замысел.
  • Наблюдение за детьми: подавляющая часть детей не испытывает интереса к выполнению изделий, выполняют без мотивации.
  • Инструкторы в основном не поощряют и не стимулируют детей к творчеству
  • Большое количество детей и разновозрастной состав в группах при выполнении заданий мешает творчеству.

Одна из гипотез исследователя заключалась в том, что если улучшить пространственно-художественную среду, поднимется уровень творчества и мотивации детей. В формирующей части эксперимента эта задача была внедрена при совместном участии инструкторов по ручному творчеству в мастерские детского дома. Результат подтвердил гипотезу исследователя ‒ уровень творчества детей из детского дома значительно поднялся, у детей появилась мотивация и интерес к творчеству в ходе применения методики для развития творчества. Также в гипотезе значится подчеркивание социальной роли влияния среды, заключенной в деятельности наставника и окружающих детей. Одной из основных составляющих авторской социальной методики является раздел о социальном стимулировании и поощрении со стороны наставника в лице психолога, педагога, инструктора и раздел о пространственной среде, создании и включении ее условий для творческой деятельности детей.

  • В исследовании показана роль семьи для творчества детей. Творчество детей из семей оказалось более высокого уровня, чем у детдомовских воспитанников.
  • Если воспитанники детдома вынуждены находиться вне семьи, автор видит выход проблемы во влиянии наставника – психолога, педагога, инструктора и окружающих детей на творчество этих ребят в виде стимулирования и поощрения, постоянной поддержки в творческом процессе.
  • Исследователь подчеркивает роль пространственно-художественной среды для развития творчества детей.
  • Необходимо создание пространственной художественной среды для творчества, если требуемые условия отсутствуют.
  • В кыргызских семьях преобладающее большинство родителей не ценят значение детского творчества для развития ребенка.
  • Необходимо просвещение таких родителей и учителей о роли творчества в формировании плодотворной личности детей.

Результаты исследования обсуждались на различных научно-практических конференциях, включая международные, на лекционных занятиях автора в КНУ, также результаты внедрены в деятельность Центра социальной адаптации детей (детский дом): в процесс работы мастерских детского дома.

Читать еще:  Ребенок пинается только внизу живота. Ребенок шевелится внизу живота. Почему ребенок очень низко шевелится. Как понять, как лежит ребенок в животе у матери

Рецензенты:

Шакеева Ч.А., д.псх.н., профессор, ректор Кыргызско-Российской академии образования, г. Бишкек;

Раимкулова А.С., д.п.н., доцент, заведующая кафедрой педагогики Кыргызского национального университета им. Ж. Баласагына, г. Бишкек.

Развитие творческого потенциала у детей дошкольного возраста.
статья (старшая группа) на тему

Стоит ли развивать в детях творческий потенциал? Что такое творческий потенциал? Как его развивать? Ответы на эти вопросы Вы найдете в данной статье.

Предварительный просмотр:

Развитие творческого потенциала у детей дошкольного возраста.

Развитие активной творческой личности — одна из важнейших проблем психологической и педагогической теории и практики. Идея обучения, ориентированного на поддержание и развитие творческого потенциала, лежит в основе ответа на насущный вопрос: как учить детей, начиная с ранних возрастов, чтобы не

погасить искру творчества, заложенную в каждом ребенке изначально?

Каждый здоровый ребенок, рождаясь, обладает колоссальными возможностями развития способностей по всем видам человеческой деятельности. Но эти возможности не остаются неизменными и с возрастом постепенно угасают, слабеют. Чем старше становится человек, тем труднее развить его способности.

Творческие способности могут развиваться только в творческой деятельности и не могут созреть сами по себе. Их формирование происходит благодаря закреплению того нового, что несет с собой жизненный опыт. И чем раньше этот опыт коснется ребенка, тем лучше для успешного развития его творческого начала.

Творческий потенциал личности есть в каждом, но не все стремятся на протяжении всей жизни его развивать.

Дошкольный возраст — благоприятный период для развития творчества. Именно в это время происходят прогрессивные изменения во многих сферах, совершенствуются психические процессы, такие как внимание, память, восприятие, мышление, речь, воображение), активно развиваются личностные качества, а на их основе — способности и склонности.

Творческий потенциал личности является неким ядром его внутренних сил, помогающий ему самореализоваться. Часть качеств, которые обуславливают его потенциал, формируется генетически, часть — в период детского развития, а остальная составляющая появляется в разные периоды человеческой жизнедеятельности.

Творческий потенциал (англ. Creative potential) — совокупность качеств человека, определяющих возможность и границы его участия в разных видах деятельности.

Творческая личность – это личность с высоким уровнем культуры, обладающая творческим потенциалом, способная к саморазвитию и саморегуляции.

Педагоги и психологи (О.В.Дыбина, Т.С.Комарова,В.С.Кузин, Я.А.Пономарев , С.Я.Рубинштейн, Н.П.Сакулина, Б.М.Теплов, Е.А.Флерина, Т.Я.Шпикалова и другие) считают, что творчеству можно научить и следует учить, оно не является врожденным качеством личности и развивается постепенно под воздействием воспитания и обучения. Ребенку необходимо помочь развить ту деятельность, которой он начинает заниматься. Сам он не найдет эти средства, он сможет открыть только самые примитивные из них, и творчество его обречено остаться на самой низкой ступени.

В то же время творчество дошкольника – это не просто результат педагогического воздействия.

Дети являются субъектами творчества, активными участниками процесса развития. Поэтому творчество ребенка отличается неповторимостью, искренностью переживаний и ярко выраженной оценкой того или иного явления.

Эффективным средством развития творческого потенциала дошкольников, по мысли ученых, являются продуктивные виды деятельности.

Для того, чтобы развить свой потенциал, необходимо развивать такие качества как:

2.Способность двигаться вперед.

3.Уверенность в себе.

4.Стремление по максимуму использовать появившиеся возможности.

5.Доводить начатое дело до финального конца.

Педагоги-практики отмечают, что если ребенок талантлив, он талантлив во многих сферах. Это говорит о том, что способности, проявляющиеся в одном виде деятельности, качественно влияют на развитие других.

Воспитание личности, обладающей богатым творческим потенциалом, способной к саморазвитию и самосовершенствованию, умеющей справляться с возрастающим потоком проблем, начинается в детские годы. Очевиден тот факт, что традиционных подходов в решении проблемы развития творческих способностей детей недостаточно. Необходимо наполнить современный образовательный процесс новым содержанием, принципами, методическими идеями, ориентированными на развитие творческой устремленности, инициативы, интереса, вдохновения.

В настоящее время ширится круг инновационных программ развития ребенка в ДОУ. Тем не менее, вопрос об обеспечении условий развития творческих способностей детей остается актуальным. Современный образовательный процесс содержит комплекс проблем, затрудняющих эффективность решения вопросов развития творческого потенциала личности.

Среди них можно назвать следующие:

—использование в обучении нескольких приоритетных направлений, что исключают возможность специальной работы по развитию творческих способностей;

—недостаточное владение технологией развития творческих способностей.

Согласно идеям А. В. Запорожца и Л. А. Венгера, жизнь ребенка может быть полноценной при условии, если он чувствуют себя созидателями, открывающими что-то новое в окружающем мире.

Процесс познания предполагает усвоение универсальных действий ориентировки в окружающем, т. е. развитие и совершенствование целого комплекса способностей.

Они позволяют ребенку самостоятельно анализировать действительность, находить решения в новых и неожиданных ситуациях произвольно, а к концу дошкольного детства осознанно относиться к собственной деятельности.

В исполнительских видах деятельности (пении, рисовании, играх-драматизациях, танцах) развитие способности к творчеству идет от подражания взрослому к попытке самостоятельного переноса приобретенного опыта в повседневную жизнь, а затем и к творческой инициативе.

Активно развиваются творческие способности в художественных видах деятельности: музыкально-ритмической, театрализованной, музыкально-игровой, рисовании и лепке, художественно-речевой. Возрастная сенситивность и характерная для дошкольников реакция на непосредственные впечатления, доставляемые органами чувств, чуткость к образно-эмоциональным моментам, типичное для данного периода соотношение первой и второй сигнальной систем способствуют притягательности художественной творческой деятельности в дошкольном детстве, развитию творческого воображения.

Источники:

http://superinf.ru/view_helpstud.php?id=3998
http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33250
http://nsportal.ru/detskii-sad/vospitatelnaya-rabota/2014/10/25/razvitie-tvorcheskogo-potentsiala-u-detey-doshkolnogo

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector